Développer le langage MATHEMATIQUE dans les domaines d’apprentissage – C3
Gilles TEYSSEDRE, IEN, François CHEVALIER, CPC – les 27/09 et 18/10/2017
De la construction du nombre aux nombres décimaux au cycle 3
Principes didactiques de la formation
Entrer par le concept de nombre pour comprendre le système décimal de position puis la numération fractionnaire et décimale
Placer la résolution de problèmes au centre d’une activité mathématique quotidienne ;
S’appuyer sur les compétences et connaissances acquises :
au C1 : subitisation, comptage dénombrement, comparaisons des nombres 1 à 9 ;
et C2 : dénombrement par calcul et comparaisons dans des situations de problèmes variées, calcul mental et calcul en ligne préféré au calcul en colonne, maîtrise du lexique ; nombres jusqu’à 10 000 ;
renforcer les automatismes (tables, nombres remarquables…).
Fondements pédagogiques de la formation
Dans le respect de la liberté pédagogique, chercher à :
- S’appuyer sur des activités ritualisées (calcul mental, problème) ;
- favoriser les interactions et l’engagement des élèves : collaborer ;
- « déployer » le nombre en situation concrète tous les jours dans tous les domaines (vie de classe et vie de l’école, activités physiques, artistiques, scientifiques, numériques et de codage…) ;
- manipuler autant que de besoin, avec des dispositifs variés, pour faire vivre les situations.
Attendus de formation
Alimenter la réflexion sur le projet d’école dans une logique de parcours de l’élève passant par une logique de cycle ;
Construire une réflexion didactique de cycle sur le nombre et son caractère déterminant dans la maîtrise du champ mathématique, par un travail de programmation en lien avec la résolution de problèmes.
Temps de travail en équipe (3 heures) :
Enrichir la programmation de cycle existante dans l’un des trois sous-domaines de la partie « Nombres et calcul », ou dans l’un des deux sous-domaines de la partie « Grandeurs et mesures » :
1. Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres décimaux ;
Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux ;
| MICRO SYNTHESE S'appuyant sur les repères de
progressivité, et sur les échanges très enrichissants concernant un
travail en classe de cycle, il a été mis en évidence:
- que le travail en équipe était
nécessaire dans l'élaboration d'outils (tableaux de numération, codages
couleur, ...) et dans la continuité de leur utilisation, en veillant à
conserver une mise en forme commune,
- que la ritualisation (situations problèmes du quotidien, manipulations par les mesures, défis...) restait indispensable pour consolider les savoirs et savoir-faire, - qu'une programmation en classe de cycle permettait de différencier davantage, en autorisant la constitution de groupes de besoin, mais pouvait également favoriser l'interaction lors de défis en groupes hétérogènes, où chacun aurait un rôle à jouer. |
Ecole Guérineau |
| Ecole de Forges |
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| Ecole Saint Exupéry |
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| Ecole d'Echillais |
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| Ecole Champlain |
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| Ecoles du Breuil Magné et du Vergeroux |
| MICRO SYNTHESE Les équipes présentes ont mis en avant quatre points qui
nécessitent une attention particulière dans l’abord et la résolution de
problèmes :
- le lien avec le cycle 2 et le CE2 en
particulier doit constituer un point de départ pour le travail mené au
cycle 3 (appui sur les évaluation CE2) ;
- la
question de la ritualisation est importante, et la mise en place de
temps quotidiens dévolus aux problèmes mathématiques (et au calcul
mental) indispensable. Toutefois, afin de ne pas surcharger les
enseignements, les "micro-séances" ritualisées doivent être structurées
(progression, différenciation, remédiation, évaluation) de façon à
remplacer des séances longues sur les notions qui s’y prêtent.
Considérant le déséquilibre des volumes horaires entre les 3 années du
cycle (5h / 5h / 4,5h), il est raisonnable de considérer que l’appui sur
la ritualisation sera essentiellement l’affaire des classes de CM ;
-
une méthodologie concertée (école-collège) doit accompagner ces temps
réguliers et les séances spécifiques. Il s’agit de poursuivre un
parcours mathématique centré sur des problèmes dont le contexte sera
familier aux élèves, comme levier pour donner du sens à la construction
du nombre ;
- il convient enfin de ne pas oublier les
problèmes « atypiques » (plusieurs ou pas de réponse), ou les problèmes
non numériques ou logiques (tableaux de vérité, énigmes…).
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Ecole de Thairé |
| Ecole Plaisance Tonnay Charente |
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| Ecole du Thou |
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| Ecole de SaintHippolyte |
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| Ecole de Ciré d'Aunis |
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| Ecole Anatole France |
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| Ecole de Chambon |
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| Ecole de Saint Laurent de la Prée |
3. Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques […] / Utiliser le lexique […] ;
Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs […].
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MICRO SYNTHESE
Les écoles présentes ont abordé principalement les points suivants : - La place du schéma lors de la résolution de problèmes et la nécessité ou non pour tous les élèves d'y avoir recours. - L'importance de lier les activités de résolution de problèmes au concret, puisque ce type de situations facilite l'appropriation de la notion car elle touche les préoccupations de nos élèves. L'ensemble des équipes présentes s'accorde à dire que les situations problèmes liées aux notions de grandeurs et mesures sont particulièrement propices à la mise en place de situations concrètes. - La question de la ritualisation de la résolution de problèmes a été abordée : certaines écoles l'ont déjà mise en place, problèmes du jour par exemple, et ont partagé leur expérience.
Ce temps a permis un échange entre les diverses équipes d'école et
une présentation de divers outils utilisés ( banque de problèmes,
jeux, ...) |
Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques |
Ecole de Lussant |
| Ecole de Muron |
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| Ecole d'Aigrefeuille |
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| Ecole d'Ardillières |
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Résoudre des problèmes |
Ecole Zola |
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| Ecole Herriot |
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| Ecole Lussant |
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| Ecole de Cabariot |
| POWERPOINT de l'animation: Déroulé et perspectives |
Documents à disposition